作者简介：张德祥，大连理工大学高等教育研究院教授，中国高等教育学会第四届学术委员会副主任
摘要：推动高等教育学学科体系建设，离不开对高等教育学体系框架的分析与探讨。高等教育学的传统体系框架立足于高等教育与社会和人的关系展开分析，有合理性，但也存在局限性。高深知识是理解高等教育的一把钥匙，是建构高等教育学体系框架不可或缺的因素。也就是说，高等教育与社会、人及高深知识的关系，是高等教育领域的三个基本关系，是构建高等教育学体系框架的三个基本维度。
关键词：高等教育学；高深知识；高等教育基本关系
我国高等教育学学科建设已有40多年的实践，令人尴尬的是至今尚未彻底摆脱“学科合法性”的质疑与诟病。可以说，在我国学科建设领域，没有哪一个学科像高等教育学这样有如此强烈的学科危机意识。应该说，推动高等教育学学科建设，是高等教育学人孜孜不倦的追求。面向高等教育学学科建设与发展的广阔前景与美好未来，彻底摆脱“学科合法性”的质疑，需要我们大力提升高等教育理论与研究的“解释力、建构力、影响力”，促进高等教育学“再学科化”。而构建有“解释力、建构力、影响力”的高等教育学学科体系，推进高等教育学学科建设，离不开对高等教育学体系框架的审视与反思。
一、高等教育学传统体系框架的合理性与局限性
相较于教育学而言，高等教育学体系框架形成的历史较短，并且在形成过程之中从教育学的体系框架中吸收了大量养分。本文将如此形成的高等教育学体系框架，称为高等教育学传统体系框架，这一体系框架既有合理性，也存在局限性。
1.高等教育学传统体系框架的合理性
高等教育学传统体系框架是从教育学移植过来的，高等教育学界对此并不讳言。高等教育学的创始人与奠基者潘懋元曾说：“高等教育学与普通教育学都是研究教育基本理论的，有共性的一面。因此，高等教育学的基本体系同普通教育学的基本体系是一致的。”他特别强调了高等教育“专业教育”的特殊性以及高等教育受教育者的特殊性。1983年11月，潘懋元在《高等教育学》教材听取意见座谈会上也谈到，《高等教育学》的体系“总的说，是参考普通教育学的一般体系而定的，但并非照搬”。潘懋元在1982年出版了我国第一本高等教育学专著，创立了高等教育学科，提出了影响深远的高等教育内外部关系规律，由此确立了高等教育学传统体系框架。现有的高等教育学的论著，大多仍是按教育学的体系框架构建的。这个体系框架是以高等教育与社会和人的关系为主线展开的，进而对高等教育的本质、价值、功能、规律等基本问题进行论述。
高等教育学传统体系框架，来自教育学的基本体系框架，而教育学体系框架的形成有一个历史过程。陈桂生在《教育学的建构》中以康德的《论教育学》、赫尔巴特的《普通教育学》、凯洛夫的《教育学》、刘佛年的《教育学》为案例，“揭示了现行教育学框架的由来”。黄济在《教育哲学通论》中也明确指出，“对教育的本质及其功能虽众说纷纭，但就其概括而言，不外教育与社会发展的关系和教育与人的发展的关系两大方面”，并进一步指出，“教育与社会和人的关系就成为教育中永恒的课题，而且是教育中其他一切问题的出发点”。教育学的体系框架基于一个基本的认识：教育是一种社会现象、社会制度、社会过程，离不开与社会的关系；教育是培养人的活动，也离不开与人的关系。因此，我们在分析教育的时候，就离不开分析教育与社会以及教育与人的关系。
从方法论层面来看，教育学的这个体系框架是合理的、必要的。辩证唯物主义告诉我们，世界是普遍联系的，一切事物都存在于关系中。事物在关系中发展变化，关系构成矛盾，矛盾是事物发展变化的原因，事物的矛盾运动导致事物的发展变化，一切事物都是如此。既然事物存在于关系之中，事物就只能在关系中被规定、被认识。黑格尔指出，“每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自己的〔本质〕规定，此一方只有反映另一方，才能反映自己”。教育与社会以及教育与人的关系，不是人们刻意虚构的，而是现实的客观存在，人们抓住了教育若干关系中这两个最重要的关系，对于认识教育、研究教育、分析教育有方法论意义。按照这样的方法论，抓住教育内部与外部若干关系中两对基本关系即教育与社会、教育与人进行分析，就是认识教育重大和基本问题的必要而合理的路径。在这样的分析中，人们获得了对教育的一系列重要认识，如对不同社会形态教育的特征的认识以及关于教育本质、教育规律、教育功能、教育价值等的认识。因此，以教育与社会以及教育与人两个关系为基本维度建立起来的教育学体系框架是合理的。
高等教育学体系框架移植教育学的体系框架，有其合理性。其理由在于高等教育作为教育的一种形态，与我们所说的一般意义上的教育一样，与社会的关系和与人的关系是高等教育的基本关系。因此，高等教育学体系建构离不开对高等教育与社会、高等教育与人的关系的分析。
从高等教育发展的历史中可以看出，一部高等教育史就是一部高等教育与社会关系的历史。高等教育与社会存在着密切的关系，而且比起普通教育与社会的政治、经济、文化的关系，高等教育与社会的政治、经济、文化的关系更为密切、更为直接、更为复杂，有许多不同于普通教育的特点。
高等教育与政治的关系。首先，任何一个社会要维持其存在，都需要向人们灌输它的主流价值，延续对人的“政治社会化”，而对于即将参与社会政治过程的年轻人来说，这种“政治社会化”尤其重要，高等教育就成为年轻一代政治社会化的主要渠道与基本路径。其次，高等教育领域是各种意识形态和文化思潮交流、交锋、交融的场所，并对社会的意识形态和社会思潮产生重要的影响，任何一个社会都会重视高等教育的这种作用，利用与引导高等教育传播有利于政权稳固和社会稳定的思想和思潮。第三，从高等教育发展史中可以看到，任何一个国家的高等教育管理体制都和国家的政治体制相适应、相协调、相衔接，是国家政治体制的延伸。
高等教育与经济的关系。相比普通教育，高等教育与经济的关系更为复杂。首先，高等教育主要是职前的教育，具有专业教育的典型特征。人们接受高等教育之后，要在社会的各个职业岗位上扮演各种社会角色。其次，高等教育领域的学科专业建设要与社会需求相适应。社会对接受高等教育的人的要求是多方面、多层次和多样化的，包括知识结构、专业领域、学历层次等。因此，高等教育的学科专业结构、课程结构、层次结构、类型结构等要与社会产业结构、技术结构、职业结构等相适应、相匹配、相衔接。第三，科学技术是第一生产力，是经济发展的动力和支撑，高等教育是科学知识产出的不竭之源。高等教育能否提供、提供什么层次与类型的科学知识以及提供多少科学知识，都会对经济社会发展产生重要而深远的影响。
高等教育与文化的关系。比起普通教育，高等教育与文化的关系更为复杂。首先，高等教育由众多不同层次与类型的学科专业构成，这些学科专业几乎涵盖了人类实践活动的各个重要领域，承担着人才培养、科学研究和社会服务的重要使命。其次，高等教育担负着人类文化保存、传承与创新的历史使命，是人类文化繁荣发展的发动机。第三，高等教育是不同文化交流互鉴的桥梁，是不同文明交流融通的纽带，是人类文明多样化发展的重要动力。
高等教育与人的发展的关系。与普通教育相比，高等教育与人的发展的关系具有特殊性。现代的生理学、心理学分析了人的生长、发育、发展的客观过程，揭示了人的身心发展具有顺序性、 阶段性、不均衡性、稳定性、可变性、个别差异性等特点。从个体的心理发展角度来看，大学生正处于成人早期阶段，这时，学生个体的生理发展接近完成，个体心理变化也趋于稳定，与少年和青年初期以及成年人的年龄特征都不同。首先，生理机能的成熟。大学生生理发展趋向成熟，使得大学生能够承受较长时间的复杂的脑力劳动。其次，心理需求增长。随着大学生生理机能的逐步完善，大学生的心理需求特别是精神方面的需求不断提高和深化。大学生对理想的追求和未来的职业常常联系起来，期待在未来职业上有更大的创造，实现自我价值。大学生向往友谊和爱情，随着知识的积累和阅历的加深，他们的情感体验愈加丰富。高等学校应该在课内和课外为学生提供发展其才能、扩展其知识结构、完善其人格、培养其高尚情操的机会，注重学生的个性丰富和全面发展。第三，自我意识的增强。大学生由于知识面的扩大、理解力的加深、情绪体验的丰富和个体需求的增长，自我意识显著增强。高等学校开展教育活动时需要充分认识大学生自我意识发展的这一过程，指导学生进行自我评价、自我控制，对学生进行疏导、帮助和教育。
综上所述可以看出，移植教育学的体系框架建构高等教育学的体系框架，从高等教育与社会关系以及高等教育与人的关系着手分析，是有道理的，也是必要的。
2.高等教育学传统体系框架的局限性
高等教育学传统体系框架的局限性，主要在于对高等教育的特殊性关照不够和分析不足。在分析高等教育与社会和人的关系时，虽也考虑到了高等教育的特点和特殊性，然而，作为高等教育核心材料的高深知识，在传统体系框架中却没有受到应有的重视。或者说，高等教育学传统体系框架的局限性，主要在于忽略了一个基本的关系，即高等教育与高深知识的关系。也就是说，由于把高等教育中的高深知识与普通教育中的知识一样看待，进而忽略了高深知识对高等教育的影响与一般知识对教育的影响是完全不一样的客观事实，因而也就难以全面系统地把握高等教育。
教育和高等教育一样，都是由一些基本要素构成。陈桂生认为，教育者、受教育者、教育资料，构成了教育的基本要素。教育资料由“各种文化成分构成”，经过“抉择与提炼”，被受教育者内化，并成为“教育主体与客体发生关系的中介”。叶澜把教育资料称为“教育内容和教育物资”，其中，教育内容指教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体；教育物资指进入教育过程的各种物资资源。高等教育作为教育的一种形态，同样由教育者、受教育者、教育资料三个基本要素构成。但构成高等教育的教育资料和普通教育的教育资料截然不同，其根本的不同就在于构成教育资料主要内容的知识不同。在高等教育的教育资料中，知识是指高深知识，而不是普通教育中的普通知识。高深知识作为高等教育中教育资料的核心内容，对高等教育的影响是根本的、全面的、深刻的、持续的。
陈桂生认为，“教育资料是衡量教育发展水平的测量器”，教育的每一个要素都是变量，其中每一个要素都可能发生量的变化和质的转化，特别是教育资料在复杂教育过程中可能再分化成若干独立的要素。既然如此，为什么在教育学的研究中没有把知识作为一个重要的维度，像教育与社会、教育与人一样纳入教育学的基本体系框架呢？我猜想，理由可能是这样的，在普通教育中，作为教育资料主要内容的知识并不复杂和高深，其水平、结构、形态是相对稳定的，其量的变化和质的转化是相对稳定的，并且对教育的结构、组织以及形态的发展变化的影响也是相对稳定的。普通教育的对象是未成年的孩子，研究者更关注的是选择什么样的知识、编排什么样的课程、怎样向学生传授。因此，把与知识相关的分析放到教学论和课程论等专门领域，而没有纳入教育学的基本体系框架之中。比起普通知识，高深知识更加复杂，更加深奥，更加专业，其水平、结构、形态都与普通知识不同，其“量的变化和质的转化”比起普通知识更加活跃、复杂。在复杂的高等教育活动过程中，高深知识不仅是教育者与受教育者之间联系的中介，而且是高等教育活动开展的核心依托，影响着高等教育活动的所有重要方面、重要环节、重要过程，也是影响高等教育的重要变量。高深知识自身的特性，对高等教育的性质、结构、功能、组织、形态、专业、课程以及高等教育变革等都有重要的影响。因而，高深知识与高等教育的关系，不是一般的、普通的关系，而是如高等教育与人以及高等教育与社会的关系一样，是高等教育的基本关系。“高深知识是理解高等教育的一把钥匙”，研究和分析高等教育，必须立足于高等教育与高深知识的关系，并且只有从这样的关系中才能准确理解、深刻认识、系统掌握高等教育的一系列基本问题。高深知识是“高等教育学合法性基础”，构建高等教育学体系框架和研究高等教育，绝不能忽略高等教育与高深知识的关系。
二、高深知识与高等教育学研究
高深知识是高等教育的核心材料，是构建高等教育学体系框架不可缺少的重要因素。因而，探讨高等教育学体系框架的构建问题，应以认识高深知识的基本内涵为起点。
1.高深知识的内涵与特征
伯顿·克拉克指出，“任何社会里，学术工作都是围绕着特殊的理智材料组织起来的”。
高深知识属于知识范畴。关于知识，有的从类型上划分，也有的从层次上划分。从类型的角度来看，有的将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、过程性知识和元认知知识；有的将知识分为显性知识和隐性知识；有的将知识分为事实知识、原理知识、技能知识和人的知识，等等。从层次的角度来看，葛兆光认为，知识有一般知识与精英知识之分，一般知识与思想“是指最普遍的、也能被有一定知识的人所接受、掌握和使用的对宇宙间现象与事物的解释，这不是天才智慧的萌发，也不是深思熟虑的结果”。英国史学家帕克把知识区分为日常知识和学术性知识。
对于知识的类型与层次虽有不同的认识，但大致可以看出，知识是可以分为“一般”和“高深”的。这里，我们姑且把“高深知识”看作是与“一般知识”、“日常知识”、“普通知识”相对应的知识，与“精英知识”和“学术性知识”相类似。简单地说，高深知识是知识中相对高级和比较深奥的部分，“它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”。
高深知识是相对于普通知识、一般知识而言的，它是一个相对的概念。其相对性表现为，不同时期高深知识的内涵不一样，此时的高深知识，在彼时可能就不是高深知识。也就是说，“在不同历史时期和文化中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观的变化而变化”。
认识高深知识在高等教育学体系中的作用，必须对高深知识的特性有深入的理解。伯顿·克拉克指出，“近代高深知识具有若干显著的特征，这些特征所产生的影响遍及整个学术组织”，即“具有专门化的性质”、“自主化程度越来越高”、“发现知识是一项无止境的任务”。陈洪捷认为，高深知识是知识中比较深奥的部分；高深知识是专门化和系统化的知识，需要专门的学习和训练；高深知识通常有专门的传播、发表和认可制度；高深知识总是与特定的机构相联系。
高深知识与普通知识相比，有诸多特殊之处。概括来说，高深知识的特性主要表现在如下五个方面：第一，高深知识的专门性。高深知识与普通知识不同，它体现的是人们对自然、社会和人类自身的深刻认识，比起普通知识，它的专门性更强，这样一些专门化的知识通常以学科形态存在，可以理解为一定领域的知识的系统化。学科成为知识存在的形态，我们在高等学校感受的知识、接触的知识是一个一个的学科，高等学校对知识的保存、传播、发现和应用，都是围绕学科在进行，高等学校的院系等组织形态也是围绕学科和学科活动组建的。
第二，高深知识的广泛性。人们对自然、社会和人的认识不断深化，学科也随之不断地丰富、分化。在高等教育中，人们加工的高深知识几乎涵盖了人类认识的所有领域，知识在这里无限聚集。“相比之下，任何国家的任何公司、企业、教会、军队、医院或政府部门都不可能涉及如此众多的‘人文社会学科和自然科学’。”其他任何大规模组织都不可能像大学的学院群体一样拥有如此广泛的知识领域，因而广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个主要特征。
第三，高深知识的自主性。尽管学科之间的交叉与融合在不断进行，但一个领域的知识经系统化而形成学科后，其内部体系是确定的，各个学科之间也是有边界的，学科的交叉、跨学科是在不同学科体系基础上进行的。因此，以学科形态存在的高深知识具有内在的深奥性和固有的自主性。尤其是当代科学表现出了明显的整体性、自组织性和动态演化性等“有机”特征，各门学科不仅相互之间的联系增加，而且越来越多地按照自身的“规律”自主地“成长”，并对社会产生影响，体现出了发展的相对独立性。学科的这种自主性和相对独立性有其内在逻辑，但是，当学科知识发展的另外一种逻辑即学科之间交叉和融合起作用的时候，二者常常发生碰撞，新的知识领域由此而产生。
第四，高深知识的无限性。人们对客观世界的探索一直没有停止，在一段时间内，人们的认识能力是有限的，但从长远来看，人们的认识能力是无限的，世界是可知的。高深知识既包含已知的知识，也包含未知和未完全认知的知识，人们对高深知识的认识不断深入、丰富和发展，因而高深知识具有无限扩展的性质。几十年来，计算机、互联网、云计算、物联网、石墨烯、引力波等新的概念接踵而来，冲击着人们的观念，改变着人类的生活方式和生产方式。这些变化和发展让我们深深感受到宇宙世界的奇妙，感受到发现高深知识是一项无止境的任务，感受到高等教育永无停止的使命。
第五，高深知识形态和生产模式的多样性。高深知识在近代实验科学产生后获得快速发展，随着人们认识能力的提高，高深知识不断分化。但是，当知识分化过细的时候，又在一定程度上限制了人们的认识能力，限制了高深知识的发展，阻碍了人们利用高深知识解决人类面临的重大问题。另外，高深知识的发展，不仅是在某一学科领域内的不断深化，同时，更多的高深知识常常在学科与学科的空白处、学科与学科的交叉处产生。此外，以问题为导向，学者、企业、政府等多元主体参与，理论知识与实践知识整合再创新的超学科知识生产模式也成为高深知识的重要形态和生产模式。因此，高深知识的发展呈现出知识的综合性、学科的交叉性等趋势，与此同时，知识迁移更加频繁，知识之间的联系更加紧密。
2.高深知识是构建高等教育学体系框架不可缺少的一个维度
由于高深知识自身的规定性、在高等教育构成要素中的地位，以及与普通知识相比所具有的特性，高深知识对高等教育的影响是全面的、深刻的、持续的。这里我们从如下四个方面分析。
第一，高深知识是高等教育组织的实质与核心。高等学校的根本任务是培养高级专门人才，它的基本活动是围绕高深知识展开的。也就是说，高等学校以高深知识为基本的加工材料，围绕高深知识而运行，高深知识的保存、传递、发现、应用、理解成为高等学校的基本活动方式，这也成为高等学校彰显社会职能的知识基础。因此，高等学校围绕高深知识形成的基本活动方式决定了其学术组织形态，与传播知识相联系的就构成了教学组织，与发现知识相联系的就构成了科研组织，与应用知识相联系的就构成了成果转让等服务社会的组织，与理解知识相联系的就构成了学习组织。而当高深知识生产方式发生变化的时候，这些学术组织也会发生变化。换句话说，高等学校的学术组织形态的任何变化，都可以从高深知识的形态变化中找到根据。由此可见，对高等教育许多问题的理解都离不开高深知识，高深知识对高等教育的影响不是在某一方面或某几方面，而是影响着高等教育的各个方面。可以说，高深知识是理解高等教育及其管理活动的一把钥匙。正如伯顿·克拉克指出的，“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构”，“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”。
第二，高深知识是高等教育与普通教育的分水岭。高深知识的特性不仅决定了高等教育内容的高深性与复杂性，同时也决定了高等教育活动方式的独特性。高等教育与普通教育相比，“高”在何处？“特”在哪里？从以上分析中可以看到，与普通教育相比，高等教育的“高”与“特”，不仅是由高等教育与社会的关系、高等教育与人的关系决定的，也是由高深知识的特性决定的。正如布鲁贝克指出的，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同；高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’这是程度不同。但在另一种意义上，这种程度的不同在教育体系上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质”。可见高深知识对高等教育的重要意义。
第三，高深知识是推动高等教育发展的重要力量。高等学校因高深知识而产生和存在，亦因高深知识而繁荣与发展。一个社会，“无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识。分析批判现存的知识，并探索新的知识”。近代意义的大学产生于中世纪的欧洲，有多种原因，当时欧洲城市的兴起，为大学的产生提供了物质条件；伴随城市兴起和市民运动的发展以及人们对知识的渴望，对大学的产生提出了需求。而高深知识的发展是近代大学产生的重要条件，根据历史学家的考证，12世纪大学的起源与那个时期知识形态的扩张存在密切的关系。从高等教育的发展史中可以看到，从中世纪大学的四大学部到德国的讲座制，再到美国的院系制，以至近年来各国大学纷纷成立跨学科中心等，其背后的重要推动力量就是高深知识数量、结构及生产方式的变化。我国高等学校近年来推动的学部制改革、协同创新等都和高深知识的发展变化密不可分。阎凤桥采用历史和比较的研究方法，考查了知识系统与大学组织的历史性和社会性，阐述了知识的历史性对大学的历史性的影响以及知识的社会性对大学的社会性的影响，从中我们可以更深入地理解高深知识对高等教育的影响。黄玉红基于客观主义科学观，系统分析了知识演化对美国高等教育的影响，考查了“知识和大学的历史联系”，探讨了“知识和大学两者的变化曲线”。她认为，“19世纪到20世纪，美国高等教育发生了根本改变，完成了学院向大学的转型，现代大学模式得以确立。这种变化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展着自己特有的影响，但知识的发展和进步是其中根本性的因素”。
第四，高深知识是高等教育发展水平的测量器。高深知识在不同时期有不同的内涵，而不同层次与类型的高深知识在一定程度上可以标识高等教育的发展水平，是高等教育发展水平的测量器。黄福涛以法、英、德三国高等教育作为主要研究对象，以课程的量变程度以及量变到质变的飞跃作为主线，考察欧洲高等教育近代化的演变历程，得出了结论：“衡量高等教育的近代化、各国高等教育个别特征和共同属性的理论依据和客观尺度是课程的量变、量变到质变的程度，以及这种质变所引起的高等教育机构内部平衡的打破、结构的调整、类型的转换、体制的改变，从而最终导致一个新的历史发展阶段的形成。”从现实的高等教育来看，高等教育有不同的层次和类型。从层次来看，有专科、本科、研究生之分，一个重要的区分尺度就是传授和学习的高深知识的程度与类型不同；从类型来看，有研究型高等学校、应用型高等学校、技能型高等学校之分，一个重要的区分尺度就是传授、发现、应用、理解的高深知识的程度与类型不同。人们对世界的认识是无限的，新的知识和发明不断涌现，知识在以前所未有的速度增长，而这些新知识和新发明经过选择不断地进入高等学校的课程，再通过课程对象化到学生身上，成为学生的知识、能力和素质，由此推动着高等教育的发展。因此，我们说高深知识不仅推动高等教育的发展，同时也是检测高等教育发展水平的测量器。
综上所述，高深知识对于高等教育的影响不是在某一个方面、某一个环节、某一个过程，而是影响高等教育所有的重要方面、重要环节、重要过程。也就是说，高深知识对高等教育具有系统性、全局性与基础性的影响，是高等教育运行与发展不可缺少的变量。因此，要理解和研究高等教育，就不能忽略高深知识这样一个重要变量，不能缺少这个维度，否则，高等教育的分析框架就是不健全的，对高等教育许多问题的理解和研究就难以深入，也难以有效化解对高等教育学学科合法性的质疑。
三、高等教育学体系框架：三个基本分析维度
如前所述，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是高等教育研究领域的三个基本关系，这也构成了高等教育学体系框架的三个基本维度。
1.从方法论视角看三个基本维度的合理性
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，构成高等教育学体系框架的三个基本维度。一方面体现了高等教育与普通教育具有相同的基本特性，又体现了高等教育具有与普通教育不同的独有特性。离开高等教育与社会以及高等教育与人两个维度，我们就难以把握高等教育作为教育形态的共有特性，也不能理解和阐释高等教育作为教育形态的一般性。同时，离开了高等教育与高深知识这个维度，就不能理解与阐释高等教育作为教育形态之一的独有特性，不能理解和把握高等教育不同于其他教育形态的特殊性。
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，之所以能够作为高等教育分析与研究的三个基本维度，在于这三个维度是高等教育内外部若干关系中的三个基本关系。高等教育与社会的关系无疑是高等教育的外部关系，高深知识作为社会组成部分和社会文化资源，对社会发展和社会进步而言是巨大的推动力量，同时，对高等教育的发展和进步而言也是巨大的推动力量，从这个意义上说，它与高等教育的关系是外部关系。但是，当高深知识与教育者、受教育者作为高等教育基本要素的时候，无疑它与高等教育的关系又成为内部关系。高深知识联结着高等教育内外部关系，是高等教育内外部关系沟通的桥梁和纽带。
关系是事物的存在形态，任何事物都在关系中存在，在关系中发展，在关系中被定义，在关系中被认识。可以说，离开了关系，事物无以存在、无以发展、无以被认识，社会中的一切事物概莫如此。高等教育作为社会的一种现象，是一种关系的存在物，同样在关系的网络中存在、发展和被认识。世界是普遍联系的，我们认识一个事物，不可能把握事物的所有联系，也没有必要对所有的联系都进行分析，而只能分析其最主要的、最基本的联系。也就是说，在分析问题与解决问题的时候，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，把握事物的基本关系，就成为我们分析和研究事物的重要方法论。高等教育是一个多重关系的集合体，“高等教育在关系中孕生”、“高等教育在关系中存续”、“高等教育在关系中演化”、“高等教育在关系中被认识”。因此，认识与研究高等教育，需要从关系的角度着眼。在复杂的高等教育关系集群之中，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是最重要、最基本、最核心的关系，对高等教育的分析和研究不能离开这三个基本关系。同时，也只有立足于这三个基本关系，才能深刻、准确、全面地认识与把握高等教育。因此，高等教育学体系框架应建立在这三个维度之上，即应以高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识为三个基本维度。
在人们谈到高等教育学体系框架体系时，常常要谈到逻辑起点问题。许多学者认为，建立一门学科理论体系，最重要的工作是确定理论体系的逻辑起点，从逻辑起点出发，通过概念、范畴、命题、理论的层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，最终形成严密的逻辑体系。教育科学理论体系的逻辑起点，应该是教育活动中最普遍、最基本、最重要的要素。对此，一方面，从事高等教育学研究的许多学者为寻找高等教育学的逻辑起点作了大量的探索；另一方面，有的学者认为，高等教育研究还很不成熟，寻找逻辑起点的条件也不成熟，这样的逻辑系统，不要说高等教育学，就是教育学也未形成共识。因此，需要继续创造条件，这可能需要一个较长的时间过程。与此同时，有的学者认为，构建一个学科体系未必一定要从逻辑起点开始层层推导，许多成熟的学科也不是从逻辑起点开始的。“每门学科的研究对象有其特殊性，逻辑起点办法不一定适用所有学科，经济学方法论不一定能在教育学中适用。在自然科学中公理方法论为许多学科普遍采用。”有的学者则认为，“作为学派或科学理论的逻辑起点是存在的，而作为学科的逻辑起点是不存在的，至少是无法达成共识的”，并进一步列举了不同学者从不同的假设出发创立了个性化的教育理论，指出“我们不能把这些学派的逻辑起点或理论假设视为教育学的逻辑起点”。
关于高等教育学学科体系的建构，李枭鹰提出以“高等教育关系”作为高等教育研究认识论元范畴，他认为，“元范畴是理论体系的‘轴心范畴’，是最集中反映对象整体本质的‘整体性范畴’”。把“高等教育关系”作为高等教育理论体系研究的元范畴观点，为我们构建高等教育学体系框架提供了一个新的方法论视角。由于“高等教育关系”涉及的关系众多，我们可以把“高等教育关系”再抽象，即把“高等教育基本关系”作为高等教育研究认识论的元范畴。这个基本关系就是前文所述的高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系。
2.从解释力视角看三个基本维度的合理性
在高等教育分析和研究的实践中我们会发现，三个维度的分析框架的合理性，不仅在于方法论层面，还在于它对于高等教育学中许多重大和基本问题的理解或解释是不可或缺的。从高等教育史的考察中我们知道，高等教育从产生至今有三种力量在发挥着重要作用。社会、人、高深知识以及它们之间的矛盾运动是推动高等教育产生和发展的根本动力。首先，社会对人的社会化水平的要求及对知识的要求与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。其次，人对知识的渴望与追求，以及人希望通过接受高等教育进而实现社会化、实现自身的解放与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。第三，高深知识是高等教育中教师和学生的中介，同时也是二者共同作用的客体，再加上高深知识的积累、学科的分化、知识生产模式的变革，一直都是推动高等教育发展的重要力量。当然，高等教育的产生和发展不是某一种力量孤立作用的结果，而是在一定社会情境下多种力量相互作用以及共同作用的结果。高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识三个基本关系中某一关系的矛盾运动，都是以其他两种关系为条件或中介的。在现实的高等教育存在和发展中，这三个基本关系是耦合共生并发挥作用的。
由于高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识这三个基本关系影响的不是高等教育的某一个方面、某一个过程、某一个环节，而是影响高等教育的整体与系统、整体与局部，影响高等教育所有的基本方面、基本过程、基本环节，由此人们抽象出的基本概念、基本命题和判断必然深深打上三个基本关系的烙印。因此，综合运用三个维度，会使我们对高等教育的本质、功能、价值、规律，对高等学校职能、文化，对高等教育的培养目标、专业、课程，对高等教育的组织形态变革、高等教育发展等一系列重大问题和基本问题有更加深刻的认识。这里只谈几个方面。
高等教育的本质是高等教育学的基本理论问题，构建高等教育学体系框架绕不开这个问题。对高等教育本质的认识，有的表述为“培养高级专门人才的社会实践活动”，有的表述为“高深知识教与学的社会实践活动”，这些表述事实上都包含着人、社会、高深知识三个要素。表述可能不一，但是对高等教育本质的理解，只能从高等教育内部和外部的基本关系中去把握，即在高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系中去理解和把握。
高等学校的职能是人才培养、科学研究、社会服务。高等学校职能的产生，与社会、人、高深知识密不可分。高等学校以人才培养为根本使命，以高深知识作为加工的基本材料，其基本的活动方式是高深知识的传授、发现、应用、理解。当这样的基本活动与高等学校需要承担的社会责任、与社会的要求和人的要求结合，就成了高等学校的职能。
大学文化是在大学人、高深知识、社会环境三者的相互作用下产生的。文化是社会实践的产物，大学文化是大学人社会实践的产物。大学的社会实践是什么，即高深知识的传授、发现、运用和理解。也就是说，大学人在这样的过程中形成特有的价值观念、思维方式和行为方式，大学文化也因此产生。任何文化的产生都离不开社会环境的作用，因为人的社会实践总是在一定的社会环境中进行的，大学同样如此。大学文化的核心是大学精神，大学精神的基本内容如育人为本、学术自由、自主办学、社会责任等，都是对高等教育与人、高等教育与高深知识、高等教育与社会三者关系的理性概括与抽象。
高等教育培养目标的确定，受社会、人和高深知识的制约。教育的根本任务是培养人，高等教育的培养目标指向培养什么样的人的问题，涉及人才的基本规格和质量标准。高等教育制定培养目标，要受社会、人和高深知识的制约。有学者指出，“高等教育应该以社会需求为依据设定自己的目标，也应该以人的需求为依据设定自己的目标”。这一点与普通教育没有区别，但是，由于高等教育涉及的高深知识数量巨大，结构复杂，而且又在不断地变化，对不同学校、不同学科、不同专业的人才规格作出具体规定时，或者说制定培养目标时，必须在满足社会需要、人的发展需要的同时，还要依据学科知识自身的逻辑体系以及学科之间的相互关系，即必须要依据高深知识。因此，有学者指出，高等学校确定某类人才的培养目标时，必须以“学科专家的建议、学习者个体发展需要和社会发展”为依据，并认为高等教育的培养目标有三个来源，即知识、个人、社会。
高等学校专业、课程的建设，也受社会、人和高深知识的制约。高等学校是普通教育基础上的专业教育，高等学校的学生是通过一个一个专业培养的，专业是高等学校人才培养的基本单位。一般来说，高等学校的专业是根据社会职业分工而设置的，其培养的人才层次、规格和素质要满足社会职业分工的需要，所以，专业是高等学校与社会连接的桥梁和纽带。同时，从专业本身的内涵及其基本要素来看，专业由培养目标、课程体系、教学活动构成。从这个意义来说，专业是围绕培养目标形成的课程体系。课程体系一般由公共课、基础课、专业基础课、专业课等构成，其内容都是高深知识，是按照培养目标经过选择了的学科知识。
布鲁贝克提出了高等学校课程的“适切性”概念，这是理解高等学校课程的一个重要概念。布鲁贝克围绕课程的“适切性”，提出了“适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是那些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？”实际上，布鲁贝克的课程“适切性”关系到三个方面，即课程与社会、课程与个人、课程与高深知识。课程本身是学科知识的系统化、逻辑化、结构化，课程不是学科知识的简单复制和移动、剪接。正如布鲁贝克所指出的，“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中，我们必须有所扬弃”。这个“扬弃”的过程，就是“与高等教育目标相一致”的系统化、逻辑化和结构化的过程。因此，高等学校设置课程时必须考虑学科知识的“适切性”，也必须考虑对学生的“适切性”与对社会的“适切性”。也就是说，高等学校的课程与人、社会、高深知识关系密切，或者说，高等学校的课程受人、社会、高深知识三者制约。
从学科发展的历史来看，一个学科可以有不同的学科体系或学科范式，这在许多学科的建设过程中都有所体现。在高等教育学学科建设的过程中，许多学者就高等教育学科体系或学科范式作出诸多探讨，提出不同的学科体系或学科范式，这有利于“百家争鸣”、繁荣高等教育学科建设。高等教育学学科尚不成熟，在高等教育学学科建设过程中，让人们担心的不是争论与立异，而是沉寂与凝固，因而对高等教育学科体系构建和高等教育学“再学科化”应有更多的包容性和创造性，从而发挥学者和学术共同体的智慧，并在更多的探讨与争鸣中不断形成共识和接近真理。
如前所述，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是高等教育研究领域的三个基本关系，这也构成了高等教育学体系框架的三个基本维度。
1.从方法论视角看三个基本维度的合理性
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，构成高等教育学体系框架的三个基本维度。一方面体现了高等教育与普通教育具有相同的基本特性，又体现了高等教育具有与普通教育不同的独有特性。离开高等教育与社会以及高等教育与人两个维度，我们就难以把握高等教育作为教育形态的共有特性，也不能理解和阐释高等教育作为教育形态的一般性。同时，离开了高等教育与高深知识这个维度，就不能理解与阐释高等教育作为教育形态之一的独有特性，不能理解和把握高等教育不同于其他教育形态的特殊性。
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，之所以能够作为高等教育分析与研究的三个基本维度，在于这三个维度是高等教育内外部若干关系中的三个基本关系。高等教育与社会的关系无疑是高等教育的外部关系，高深知识作为社会组成部分和社会文化资源，对社会发展和社会进步而言是巨大的推动力量，同时，对高等教育的发展和进步而言也是巨大的推动力量，从这个意义上说，它与高等教育的关系是外部关系。但是，当高深知识与教育者、受教育者作为高等教育基本要素的时候，无疑它与高等教育的关系又成为内部关系。高深知识联结着高等教育内外部关系，是高等教育内外部关系沟通的桥梁和纽带。
关系是事物的存在形态，任何事物都在关系中存在，在关系中发展，在关系中被定义，在关系中被认识。可以说，离开了关系，事物无以存在、无以发展、无以被认识，社会中的一切事物概莫如此。高等教育作为社会的一种现象，是一种关系的存在物，同样在关系的网络中存在、发展和被认识。世界是普遍联系的，我们认识一个事物，不可能把握事物的所有联系，也没有必要对所有的联系都进行分析，而只能分析其最主要的、最基本的联系。也就是说，在分析问题与解决问题的时候，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，把握事物的基本关系，就成为我们分析和研究事物的重要方法论。高等教育是一个多重关系的集合体，“高等教育在关系中孕生”、“高等教育在关系中存续”、“高等教育在关系中演化”、“高等教育在关系中被认识”。因此，认识与研究高等教育，需要从关系的角度着眼。在复杂的高等教育关系集群之中，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是最重要、最基本、最核心的关系，对高等教育的分析和研究不能离开这三个基本关系。同时，也只有立足于这三个基本关系，才能深刻、准确、全面地认识与把握高等教育。因此，高等教育学体系框架应建立在这三个维度之上，即应以高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识为三个基本维度。
在人们谈到高等教育学体系框架体系时，常常要谈到逻辑起点问题。许多学者认为，建立一门学科理论体系，最重要的工作是确定理论体系的逻辑起点，从逻辑起点出发，通过概念、范畴、命题、理论的层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，最终形成严密的逻辑体系。教育科学理论体系的逻辑起点，应该是教育活动中最普遍、最基本、最重要的要素。对此，一方面，从事高等教育学研究的许多学者为寻找高等教育学的逻辑起点作了大量的探索；另一方面，有的学者认为，高等教育研究还很不成熟，寻找逻辑起点的条件也不成熟，这样的逻辑系统，不要说高等教育学，就是教育学也未形成共识。因此，需要继续创造条件，这可能需要一个较长的时间过程。与此同时，有的学者认为，构建一个学科体系未必一定要从逻辑起点开始层层推导，许多成熟的学科也不是从逻辑起点开始的。“每门学科的研究对象有其特殊性，逻辑起点办法不一定适用所有学科，经济学方法论不一定能在教育学中适用。在自然科学中公理方法论为许多学科普遍采用。”有的学者则认为，“作为学派或科学理论的逻辑起点是存在的，而作为学科的逻辑起点是不存在的，至少是无法达成共识的”，并进一步列举了不同学者从不同的假设出发创立了个性化的教育理论，指出“我们不能把这些学派的逻辑起点或理论假设视为教育学的逻辑起点”。
关于高等教育学学科体系的建构，李枭鹰提出以“高等教育关系”作为高等教育研究认识论元范畴，他认为，“元范畴是理论体系的‘轴心范畴’，是最集中反映对象整体本质的‘整体性范畴’”。把“高等教育关系”作为高等教育理论体系研究的元范畴观点，为我们构建高等教育学体系框架提供了一个新的方法论视角。由于“高等教育关系”涉及的关系众多，我们可以把“高等教育关系”再抽象，即把“高等教育基本关系”作为高等教育研究认识论的元范畴。这个基本关系就是前文所述的高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系。
2.从解释力视角看三个基本维度的合理性
在高等教育分析和研究的实践中我们会发现，三个维度的分析框架的合理性，不仅在于方法论层面，还在于它对于高等教育学中许多重大和基本问题的理解或解释是不可或缺的。从高等教育史的考察中我们知道，高等教育从产生至今有三种力量在发挥着重要作用。社会、人、高深知识以及它们之间的矛盾运动是推动高等教育产生和发展的根本动力。首先，社会对人的社会化水平的要求及对知识的要求与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。其次，人对知识的渴望与追求，以及人希望通过接受高等教育进而实现社会化、实现自身的解放与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。第三，高深知识是高等教育中教师和学生的中介，同时也是二者共同作用的客体，再加上高深知识的积累、学科的分化、知识生产模式的变革，一直都是推动高等教育发展的重要力量。当然，高等教育的产生和发展不是某一种力量孤立作用的结果，而是在一定社会情境下多种力量相互作用以及共同作用的结果。高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识三个基本关系中某一关系的矛盾运动，都是以其他两种关系为条件或中介的。在现实的高等教育存在和发展中，这三个基本关系是耦合共生并发挥作用的。
由于高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识这三个基本关系影响的不是高等教育的某一个方面、某一个过程、某一个环节，而是影响高等教育的整体与系统、整体与局部，影响高等教育所有的基本方面、基本过程、基本环节，由此人们抽象出的基本概念、基本命题和判断必然深深打上三个基本关系的烙印。因此，综合运用三个维度，会使我们对高等教育的本质、功能、价值、规律，对高等学校职能、文化，对高等教育的培养目标、专业、课程，对高等教育的组织形态变革、高等教育发展等一系列重大问题和基本问题有更加深刻的认识。这里只谈几个方面。
高等教育的本质是高等教育学的基本理论问题，构建高等教育学体系框架绕不开这个问题。对高等教育本质的认识，有的表述为“培养高级专门人才的社会实践活动”，有的表述为“高深知识教与学的社会实践活动”，这些表述事实上都包含着人、社会、高深知识三个要素。表述可能不一，但是对高等教育本质的理解，只能从高等教育内部和外部的基本关系中去把握，即在高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系中去理解和把握。
高等学校的职能是人才培养、科学研究、社会服务。高等学校职能的产生，与社会、人、高深知识密不可分。高等学校以人才培养为根本使命，以高深知识作为加工的基本材料，其基本的活动方式是高深知识的传授、发现、应用、理解。当这样的基本活动与高等学校需要承担的社会责任、与社会的要求和人的要求结合，就成了高等学校的职能。
大学文化是在大学人、高深知识、社会环境三者的相互作用下产生的。文化是社会实践的产物，大学文化是大学人社会实践的产物。大学的社会实践是什么，即高深知识的传授、发现、运用和理解。也就是说，大学人在这样的过程中形成特有的价值观念、思维方式和行为方式，大学文化也因此产生。任何文化的产生都离不开社会环境的作用，因为人的社会实践总是在一定的社会环境中进行的，大学同样如此。大学文化的核心是大学精神，大学精神的基本内容如育人为本、学术自由、自主办学、社会责任等，都是对高等教育与人、高等教育与高深知识、高等教育与社会三者关系的理性概括与抽象。
高等教育培养目标的确定，受社会、人和高深知识的制约。教育的根本任务是培养人，高等教育的培养目标指向培养什么样的人的问题，涉及人才的基本规格和质量标准。高等教育制定培养目标，要受社会、人和高深知识的制约。有学者指出，“高等教育应该以社会需求为依据设定自己的目标，也应该以人的需求为依据设定自己的目标”。这一点与普通教育没有区别，但是，由于高等教育涉及的高深知识数量巨大，结构复杂，而且又在不断地变化，对不同学校、不同学科、不同专业的人才规格作出具体规定时，或者说制定培养目标时，必须在满足社会需要、人的发展需要的同时，还要依据学科知识自身的逻辑体系以及学科之间的相互关系，即必须要依据高深知识。因此，有学者指出，高等学校确定某类人才的培养目标时，必须以“学科专家的建议、学习者个体发展需要和社会发展”为依据，并认为高等教育的培养目标有三个来源，即知识、个人、社会。
高等学校专业、课程的建设，也受社会、人和高深知识的制约。高等学校是普通教育基础上的专业教育，高等学校的学生是通过一个一个专业培养的，专业是高等学校人才培养的基本单位。一般来说，高等学校的专业是根据社会职业分工而设置的，其培养的人才层次、规格和素质要满足社会职业分工的需要，所以，专业是高等学校与社会连接的桥梁和纽带。同时，从专业本身的内涵及其基本要素来看，专业由培养目标、课程体系、教学活动构成。从这个意义来说，专业是围绕培养目标形成的课程体系。课程体系一般由公共课、基础课、专业基础课、专业课等构成，其内容都是高深知识，是按照培养目标经过选择了的学科知识。
布鲁贝克提出了高等学校课程的“适切性”概念，这是理解高等学校课程的一个重要概念。布鲁贝克围绕课程的“适切性”，提出了“适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是那些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？”实际上，布鲁贝克的课程“适切性”关系到三个方面，即课程与社会、课程与个人、课程与高深知识。课程本身是学科知识的系统化、逻辑化、结构化，课程不是学科知识的简单复制和移动、剪接。正如布鲁贝克所指出的，“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中，我们必须有所扬弃”。这个“扬弃”的过程，就是“与高等教育目标相一致”的系统化、逻辑化和结构化的过程。因此，高等学校设置课程时必须考虑学科知识的“适切性”，也必须考虑对学生的“适切性”与对社会的“适切性”。也就是说，高等学校的课程与人、社会、高深知识关系密切，或者说，高等学校的课程受人、社会、高深知识三者制约。
从学科发展的历史来看，一个学科可以有不同的学科体系或学科范式，这在许多学科的建设过程中都有所体现。在高等教育学学科建设的过程中，许多学者就高等教育学科体系或学科范式作出诸多探讨，提出不同的学科体系或学科范式，这有利于“百家争鸣”、繁荣高等教育学科建设。高等教育学学科尚不成熟，在高等教育学学科建设过程中，让人们担心的不是争论与立异，而是沉寂与凝固，因而对高等教育学科体系构建和高等教育学“再学科化”应有更多的包容性和创造性，从而发挥学者和学术共同体的智慧，并在更多的探讨与争鸣中不断形成共识和接近真理。
如前所述，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是高等教育研究领域的三个基本关系，这也构成了高等教育学体系框架的三个基本维度。
1.从方法论视角看三个基本维度的合理性
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，构成高等教育学体系框架的三个基本维度。一方面体现了高等教育与普通教育具有相同的基本特性，又体现了高等教育具有与普通教育不同的独有特性。离开高等教育与社会以及高等教育与人两个维度，我们就难以把握高等教育作为教育形态的共有特性，也不能理解和阐释高等教育作为教育形态的一般性。同时，离开了高等教育与高深知识这个维度，就不能理解与阐释高等教育作为教育形态之一的独有特性，不能理解和把握高等教育不同于其他教育形态的特殊性。
高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识，之所以能够作为高等教育分析与研究的三个基本维度，在于这三个维度是高等教育内外部若干关系中的三个基本关系。高等教育与社会的关系无疑是高等教育的外部关系，高深知识作为社会组成部分和社会文化资源，对社会发展和社会进步而言是巨大的推动力量，同时，对高等教育的发展和进步而言也是巨大的推动力量，从这个意义上说，它与高等教育的关系是外部关系。但是，当高深知识与教育者、受教育者作为高等教育基本要素的时候，无疑它与高等教育的关系又成为内部关系。高深知识联结着高等教育内外部关系，是高等教育内外部关系沟通的桥梁和纽带。
关系是事物的存在形态，任何事物都在关系中存在，在关系中发展，在关系中被定义，在关系中被认识。可以说，离开了关系，事物无以存在、无以发展、无以被认识，社会中的一切事物概莫如此。高等教育作为社会的一种现象，是一种关系的存在物，同样在关系的网络中存在、发展和被认识。世界是普遍联系的，我们认识一个事物，不可能把握事物的所有联系，也没有必要对所有的联系都进行分析，而只能分析其最主要的、最基本的联系。也就是说，在分析问题与解决问题的时候，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。因此，把握事物的基本关系，就成为我们分析和研究事物的重要方法论。高等教育是一个多重关系的集合体，“高等教育在关系中孕生”、“高等教育在关系中存续”、“高等教育在关系中演化”、“高等教育在关系中被认识”。因此，认识与研究高等教育，需要从关系的角度着眼。在复杂的高等教育关系集群之中，高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识是最重要、最基本、最核心的关系，对高等教育的分析和研究不能离开这三个基本关系。同时，也只有立足于这三个基本关系，才能深刻、准确、全面地认识与把握高等教育。因此，高等教育学体系框架应建立在这三个维度之上，即应以高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识为三个基本维度。
在人们谈到高等教育学体系框架体系时，常常要谈到逻辑起点问题。许多学者认为，建立一门学科理论体系，最重要的工作是确定理论体系的逻辑起点，从逻辑起点出发，通过概念、范畴、命题、理论的层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，最终形成严密的逻辑体系。教育科学理论体系的逻辑起点，应该是教育活动中最普遍、最基本、最重要的要素。对此，一方面，从事高等教育学研究的许多学者为寻找高等教育学的逻辑起点作了大量的探索；另一方面，有的学者认为，高等教育研究还很不成熟，寻找逻辑起点的条件也不成熟，这样的逻辑系统，不要说高等教育学，就是教育学也未形成共识。因此，需要继续创造条件，这可能需要一个较长的时间过程。与此同时，有的学者认为，构建一个学科体系未必一定要从逻辑起点开始层层推导，许多成熟的学科也不是从逻辑起点开始的。“每门学科的研究对象有其特殊性，逻辑起点办法不一定适用所有学科，经济学方法论不一定能在教育学中适用。在自然科学中公理方法论为许多学科普遍采用。”有的学者则认为，“作为学派或科学理论的逻辑起点是存在的，而作为学科的逻辑起点是不存在的，至少是无法达成共识的”，并进一步列举了不同学者从不同的假设出发创立了个性化的教育理论，指出“我们不能把这些学派的逻辑起点或理论假设视为教育学的逻辑起点”。
关于高等教育学学科体系的建构，李枭鹰提出以“高等教育关系”作为高等教育研究认识论元范畴，他认为，“元范畴是理论体系的‘轴心范畴’，是最集中反映对象整体本质的‘整体性范畴’”。把“高等教育关系”作为高等教育理论体系研究的元范畴观点，为我们构建高等教育学体系框架提供了一个新的方法论视角。由于“高等教育关系”涉及的关系众多，我们可以把“高等教育关系”再抽象，即把“高等教育基本关系”作为高等教育研究认识论的元范畴。这个基本关系就是前文所述的高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系。
2.从解释力视角看三个基本维度的合理性
在高等教育分析和研究的实践中我们会发现，三个维度的分析框架的合理性，不仅在于方法论层面，还在于它对于高等教育学中许多重大和基本问题的理解或解释是不可或缺的。从高等教育史的考察中我们知道，高等教育从产生至今有三种力量在发挥着重要作用。社会、人、高深知识以及它们之间的矛盾运动是推动高等教育产生和发展的根本动力。首先，社会对人的社会化水平的要求及对知识的要求与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。其次，人对知识的渴望与追求，以及人希望通过接受高等教育进而实现社会化、实现自身的解放与高等教育不能满足这些要求之间的矛盾是推动高等教育发展的重要力量。第三，高深知识是高等教育中教师和学生的中介，同时也是二者共同作用的客体，再加上高深知识的积累、学科的分化、知识生产模式的变革，一直都是推动高等教育发展的重要力量。当然，高等教育的产生和发展不是某一种力量孤立作用的结果，而是在一定社会情境下多种力量相互作用以及共同作用的结果。高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识三个基本关系中某一关系的矛盾运动，都是以其他两种关系为条件或中介的。在现实的高等教育存在和发展中，这三个基本关系是耦合共生并发挥作用的。
由于高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识这三个基本关系影响的不是高等教育的某一个方面、某一个过程、某一个环节，而是影响高等教育的整体与系统、整体与局部，影响高等教育所有的基本方面、基本过程、基本环节，由此人们抽象出的基本概念、基本命题和判断必然深深打上三个基本关系的烙印。因此，综合运用三个维度，会使我们对高等教育的本质、功能、价值、规律，对高等学校职能、文化，对高等教育的培养目标、专业、课程，对高等教育的组织形态变革、高等教育发展等一系列重大问题和基本问题有更加深刻的认识。这里只谈几个方面。
高等教育的本质是高等教育学的基本理论问题，构建高等教育学体系框架绕不开这个问题。对高等教育本质的认识，有的表述为“培养高级专门人才的社会实践活动”，有的表述为“高深知识教与学的社会实践活动”，这些表述事实上都包含着人、社会、高深知识三个要素。表述可能不一，但是对高等教育本质的理解，只能从高等教育内部和外部的基本关系中去把握，即在高等教育与社会、高等教育与人、高等教育与高深知识的关系中去理解和把握。
高等学校的职能是人才培养、科学研究、社会服务。高等学校职能的产生，与社会、人、高深知识密不可分。高等学校以人才培养为根本使命，以高深知识作为加工的基本材料，其基本的活动方式是高深知识的传授、发现、应用、理解。当这样的基本活动与高等学校需要承担的社会责任、与社会的要求和人的要求结合，就成了高等学校的职能。
大学文化是在大学人、高深知识、社会环境三者的相互作用下产生的。文化是社会实践的产物，大学文化是大学人社会实践的产物。大学的社会实践是什么，即高深知识的传授、发现、运用和理解。也就是说，大学人在这样的过程中形成特有的价值观念、思维方式和行为方式，大学文化也因此产生。任何文化的产生都离不开社会环境的作用，因为人的社会实践总是在一定的社会环境中进行的，大学同样如此。大学文化的核心是大学精神，大学精神的基本内容如育人为本、学术自由、自主办学、社会责任等，都是对高等教育与人、高等教育与高深知识、高等教育与社会三者关系的理性概括与抽象。
高等教育培养目标的确定，受社会、人和高深知识的制约。教育的根本任务是培养人，高等教育的培养目标指向培养什么样的人的问题，涉及人才的基本规格和质量标准。高等教育制定培养目标，要受社会、人和高深知识的制约。有学者指出，“高等教育应该以社会需求为依据设定自己的目标，也应该以人的需求为依据设定自己的目标”。这一点与普通教育没有区别，但是，由于高等教育涉及的高深知识数量巨大，结构复杂，而且又在不断地变化，对不同学校、不同学科、不同专业的人才规格作出具体规定时，或者说制定培养目标时，必须在满足社会需要、人的发展需要的同时，还要依据学科知识自身的逻辑体系以及学科之间的相互关系，即必须要依据高深知识。因此，有学者指出，高等学校确定某类人才的培养目标时，必须以“学科专家的建议、学习者个体发展需要和社会发展”为依据，并认为高等教育的培养目标有三个来源，即知识、个人、社会。
高等学校专业、课程的建设，也受社会、人和高深知识的制约。高等学校是普通教育基础上的专业教育，高等学校的学生是通过一个一个专业培养的，专业是高等学校人才培养的基本单位。一般来说，高等学校的专业是根据社会职业分工而设置的，其培养的人才层次、规格和素质要满足社会职业分工的需要，所以，专业是高等学校与社会连接的桥梁和纽带。同时，从专业本身的内涵及其基本要素来看，专业由培养目标、课程体系、教学活动构成。从这个意义来说，专业是围绕培养目标形成的课程体系。课程体系一般由公共课、基础课、专业基础课、专业课等构成，其内容都是高深知识，是按照培养目标经过选择了的学科知识。
布鲁贝克提出了高等学校课程的“适切性”概念，这是理解高等学校课程的一个重要概念。布鲁贝克围绕课程的“适切性”，提出了“适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是那些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？”实际上，布鲁贝克的课程“适切性”关系到三个方面，即课程与社会、课程与个人、课程与高深知识。课程本身是学科知识的系统化、逻辑化、结构化，课程不是学科知识的简单复制和移动、剪接。正如布鲁贝克所指出的，“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中，我们必须有所扬弃”。这个“扬弃”的过程，就是“与高等教育目标相一致”的系统化、逻辑化和结构化的过程。因此，高等学校设置课程时必须考虑学科知识的“适切性”，也必须考虑对学生的“适切性”与对社会的“适切性”。也就是说，高等学校的课程与人、社会、高深知识关系密切，或者说，高等学校的课程受人、社会、高深知识三者制约。
从学科发展的历史来看，一个学科可以有不同的学科体系或学科范式，这在许多学科的建设过程中都有所体现。在高等教育学学科建设的过程中，许多学者就高等教育学科体系或学科范式作出诸多探讨，提出不同的学科体系或学科范式，这有利于“百家争鸣”、繁荣高等教育学科建设。高等教育学学科尚不成熟，在高等教育学学科建设过程中，让人们担心的不是争论与立异，而是沉寂与凝固，因而对高等教育学科体系构建和高等教育学“再学科化”应有更多的包容性和创造性，从而发挥学者和学术共同体的智慧，并在更多的探讨与争鸣中不断形成共识和接近真理。
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